| Las preguntas problematizadoras como su nombre lo dice, son preguntas que plantean problemas con el fin, no sólo de atraer la atención de las y los estudiantes –porque se esbozan de forma llamativa o interesante–, sino que, su principal objetivo es fomentar la investigación constante y generar nuevos conocimientos en la clase. Podría decirse que ellas son “motores” que impulsan la búsqueda y creación de un nuevo saber en el aula. Dichas preguntas ofrecen grandes beneficios tanto en el quehacer pedagógico de las y los docentes, como en las actividades que desarrollan y encauzan los aprendizajes que realizan las y los estudiantes, en el aula y fuera de ella. Las grandes fortalezas de ellas en el ámbito escolar son: • Ayudan a limitar y estructurar los ejes generadores, que por su amplitud resultan extensos, lo cual permite a las y los profesores establecer hasta dónde llegar en una unidad o durante el año escolar. • Facilitan la integración disciplinar, porque ellas no pueden resolverse desde un solo campo del conocimiento, sino que exigen ubicarlas en distintas perspectivas y en interacciones con varias disciplinas, para poder plantear alternativas abiertas de solución6. Lo anterior implica, que las y los estudiantes se vean obligadas y obligados a manejar marcos teóricos, conceptos, procedimientos y destrezas de diversas áreas del conocimiento para comprender o solucionar las cuestiones y/o problemas planteados7. • Son la puerta a nuevas preguntas, imposibles de determinar a priori, que surgen de forma particular y única en cada grupo donde se estudian; ellas son percibidas como “obstáculos para llegar a un lugar necesario” por el grupo que las afronta. El planteamiento de las preguntas problematizadoras nace de la necesidad de un “saber” que surge de las vivencias cotidianas y se contrasta con el saber científico que maneja el docente, el cual se va utilizando en la medida en que sea necesario. • Permiten que las y los estudiantes adopten y construyan conocimientos más complejos y sus resultados deben someterse a la crítica de diversos tipos. • Facilitan el ingreso de temas nunca antes abordados o sencillamente relegados por no corresponder claramente a ninguna asignatura, –las culturas juveniles, la construcción de sujetos, la problemática ambiental, etc.–, pero no por ello menos interesantes y válidos para la humanidad. En otras palabras, permiten que la escuela se acerque a la vida de los miembros que se forman y construyen en ella. El estudiar problemas, entenderlos y buscar las posibles soluciones, no solamente implica que las y los estudiantes se involucren más y se sientan copartícipes de la construcción de su sociedad, sino que estimulan un pensamiento productivo, en cambio del reproductivo o memorístico que tradicionalmente ha promovido la escuela. • Posibilitan los conflictos o desequilibrios cognitivos. Es importante recordar lo señalado en el capítulo 2, que sólo las cuestiones que pueden resultar interesantes, motivadoras y problemáticas para las personas, tienen posibilidades de generar conflictos cognitivos y, en consecuencia, aprendizajes. • Promueven una evaluación integral, debido a que permite observar más y mejor los procesos que realizan y viven las y los estudiantes, a diferencia del “aprendizaje reproductivo” que tradicionalmente se ha tenido, el cual basaba la evaluación en los temas o contenidos. Frente a este último punto es pertinente hacer varias aclaraciones: el trabajo por procesos8 no anula la enseñanza de conceptos fundamentales disciplinares y su posterior evaluación como en muchas ocasiones se ha hecho. Lo que debe tenerse muy claro y en cuenta, es que en su aplicación los procesos están referidos a unos conceptos fundamentales, los cuales necesariamente también se tienen que observar en la dinámica del aprendizaje; por tanto, lo que debe encontrarse es un equilibrio entre procesos versus conceptos fundamentales (entendidos aquí como contenidos y aclarados posteriormente en el numeral 4.2.3.1.). Una muy buena opción para lograr dicho equilibrio, es la adopción de un enfoque de enseñanza problémica; a continuación se señalan dos situaciones: • En primer lugar, cuando se trabaja con un problema, no sólo se deben observar los procesos psicológicos involucrados, sino que éstos deben estar circunscritos a unos conceptos fundamentales, que en nuestro caso se remiten concretamente a las Ciencias Sociales. Por ejemplo, “en un problema como la pobreza deben observarse procesos tales como contrastar, clarificar (clases sociales, salarios, etc.); disociar factores, construcciones narrativas (agentes, escenarios, dramas, etc.); símbolos, etc.”9. Es decir, lo importante no es sólo clasificar, seleccionar, agrupar, etc., lo importante es lo que se clasifica, lo que se contrasta. En otras palabras, el objetivo fundamental, tanto del trabajo de clase como de las tareas escolares, es potencializar esos procesos, aplicándolos a problemas y conceptos concretos que se hayan seleccionado de las Ciencias Sociales. • Un segundo caso en el que se puede alcanzar este “equilibrio”, se da en el momento en el que las y los estudiantes deben resolver un problema social, el cual por su naturaleza, obviamente es multicausal. Una posible “búsqueda de solución” a este problema, exigirá que las y los estudiantes recurran a diferentes metodologías y estructuras conceptuales disciplinares, en las cuales necesariamente se movilizan procesos psicológicos. Jairo Gómez dice: “el problema radica en que el profesor debe crear las condiciones pedagógicas para que dichas metodologías y conceptos tengan un horizonte psicológico claro, esto es que haya posibilidades de suscitar conflictos sociocognitivos, reformulación de preteorías, confrontación de subjetividades e intenciones. La comprensión de las relaciones entre los distintos saberes y la sociedad promoverá así mismo la activación y afianzamiento de los principales procesos de aprendizaje”10. Finalmente, hay que agregar que la metodología de resolución de problemas permite de manera clara el trabajo por procesos, basados en conceptos disciplinares particulares. Es importante agregar, además de los aspectos ya señalados, que en la actualidad existen numerosas propuestas en Ciencias Sociales que corroboran como a través de un enfoque problémico, se pueden aprender procesos, referidos a nociones y conceptos sociales. Al respecto, Gómez en su libro describe tres ejemplos donde señala situaciones problémicas referidas a las Ciencias Sociales y la forma como se pueden abordar por estudiantes y profesores; dichos comentarios se reproducen en el cuadro siguiente:
4.2.1.1 Características de las preguntas problematizadoras Es importante aclarar que el solo hecho de preguntar o preguntarse no necesariamente hace referencia a un enfoque problematizador y muchos menos puede llevar a pensar que por ello se está promoviendo y generando nuevas perspectivas de conocimiento significativo en las y los estudiantes. Con esto se quiere decir que no toda pregunta es problematizadora, ni abre nuevas dimensiones del conocimiento. El MEN es consciente que muchas serán las preguntas que surgirán en el aula por parte de docentes y estudiantes al implementar estos lineamientos, y tratando de aclarar el panorama, a continuación señala las características que debe tener una pregunta para ser problematizadora y que por supuesto, fueron tenidas en cuenta para plantear las del ejemplo de la malla curricular. • Deben ser abiertas, es decir, que las preguntas no se pueden responder con un sí o un no, ellas deben permitir la búsqueda de nuevos conocimientos. • Abren a nuevas perspectivas de investigación, por que generan preguntas no previstas. • Deben permitir identificar, comprender y organizar los conceptos básicos de las distintas disciplinas de las Ciencias Sociales, dando una visión holística e integradora del conocimiento social. • Pueden plantearse de diversas formas y propiciar las conexiones dentro de una disciplina y con otras disciplinas. • Deben estar al alcance de las y los estudiantes en relación con el grado y el nivel de desarrollo cognitivo. • Pueden conectarse con los intereses y la vida cotidiana de las y los estudiantes. • Deben ser interesantes y motivadoras para estudiantes y docentes. • Tienen un fuerte componente centrífugo, es decir, cada una de ellas genera perspectivas y problemas alternos. • Introducen el riesgo y la incertidumbre al abrirse a una elección entre diferentes posibilidades de resolución, mostrando que en el campo social, no hay verdades absolutas o acabadas. • Dan prioridad a la “simulación” (creación de escenarios) de situaciones o comportamientos de investigación en Ciencias Sociales. • Tienen un carácter de sugerencia abierto, lo cual genera una situación de tensión creativa. • Determinan la complejidad que cada eje debe tener para un grado o proyecto específico. • Abren alternativas para centrar las actividades y posibilitar la obtención de las distintas competencias, resultados disciplinares y propósitos de las Ciencias Sociales. • Permiten clarificar los procesos de adquisición de mayores niveles de competencia, a través de actividades de exploración, ensayo, reflexión, retroalimentación, para llegar al dominio esperado. • Posibilitan la evaluación continua de estudiantes y docentes. | |
ÒHan sido definidos por grupos de grados.
ÒA partir de cinco factores que identifican las columnas de los cuadros.
ØProducción textual.
ØProducción e interpretación textual
ØLiteratura.
ØMedios de comunicación y otros sistemas simbólicos.
ØÉtica de la comunicación.
Ò Con esta organización de los estándares se recogen de forma holística los cinco ejes propuestos en el lineamiento para el área, y son:
1. eje referido a los procesos de CONSTRUCCIÓN y de sistema de SIGNIFICACIÓN (PRODUCCIÓN textual)
2. eje referido a los procesos de INTERPRETACIÓN y PRODUCCIÓN textual (COMPRESIÓN e INTERPRETACIÓN)
3. eje referido a los procesos culturales y ÉTICOS asociados al lenguaje: el papel de la literatura (literatura)
4. eje referido a los principios de la INTERPRETACIÓN y a los procesos culturales implicados en la ÉTICA de la COMUNICACIÓN (ÉTICA de la COMUNICACIÓN)
5. un eje referido a los procesos de desarrollo del pensamiento (medios de comunicación y otros sistemas SIMBÓLICOS)Ò Enunciado identificador del estándar: se expone un saber especifico o una finalidad inmediata, y/o remota de ese saber, lo que constituye el proceso que se espera lleve acabo el estudiante, después de unas condiciones pedagógicas necesarias.
Ò Subproceso en este se manifiesta el estándar, se pueden enriquecer a partir de los intereses del los estudiantes, la característica de la institución, las necesidades de la región y la creatividad del maestro.
maestro creativo.
fir
COMPAÑEROS MAESTROS:
" SI TENEMOS ENTUSIASMO,PODREMOS HACERLO TODO. EL ENTUSIASMO ES LA LEVADURA QUE HACE CRECER NUESTRAS ESPERANZAS HASTA CONQUISTAR NUESTROS SUEÑOS. EL ENTUSIASMO ES EL BRILLO DE NUESTROS OJOS, LA FIRMEZA DE NUESTRO CAMINAR,LA FUERZA DE NUESTRA MANOS, EL EMPUJE IRRESISTIBLE DE NUESTRA VOLUNTAD Y DE NUESTRA ENERGÍA QUE NOS LLEVARAN A CONQUISTAR NUESTROS IDEALES .LOS ENTUSIASTAS SON TRIUNFADORES,ELLOS TIENEN FORTALEZA Y TENACIDAD.EL ENTUSIASMO ES LA BASE DE TU PROGRESO, CON ÉL CONSIGUES TENER IDEAS.
!SIN ÉL SÓLO DARÁS EXCUSAS¡"
HENRRY FORD
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